Психологический синдром понятие

by:

Вирусы

Психологический стресс и синдром выгорания;

Синдром выгорания как следствие рабочих стрессов уже более 30 лет широко исследуется в зарубежной психологии. В отечественной же науке интерес к нему возник сравнительно недавно, в связи с чем данная проблематика не получила пока еще должного рассмотрения.

В зарубежной литературе синдром выгорания обозначают термином burnout (англ.). В переводе этот термин можно сопоставить с такими русскими эквивалентами, как «сгорание», «выгорание» и др.

Синдром выгорания относится к числу феноменов личностной деформации и представляет собой многомерный конструкт, набор негативных психологических переживаний, связанных с продолжительными и интенсивными межличностными взаимодействиями, отличающимися высокой эмоциональной насыщенностью или когнитивной сложностью. Это ответная реакция на продолжительные стрессы межличностных коммуникаций.

Существуют различные определения выгорания. В соответствии с моделью Маслач и Джексон оно рассматривается как ответная реакция на длительные профессиональные стрессы межличностных коммуникаций, включающая в себя три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и редукцию персональных достижений.

Эмоциональное истощение проявляется в ощущениях эмоционального перенапряжения и в чувстве опустошенности, исчерпанности собственных эмоциональных ресурсов. Человек чувствует, что не может отдаваться работе, как раньше. Возникает ощущение «приглушенности», «притупленности» эмоций, в особо тяжелых проявлениях возможны эмоциональные срывы.

Деперсонализация представляет собой тенденцию развивать негативное, бездушное, циничное отношение к реципиентам. Контакты становятся обезличенными и формальными. Возникающие негативные установки могут поначалу иметь скрытый характер и проявляться во внутреннем сдерживаемом раздражении, которое со временем вырывается наружу в виде вспышек раздражения или конфликтных ситуаций.

Редуцирование персональных достижений проявляется как снижение чувства компетентности в своей работе, недовольство собой, уменьшение ценности своей деятельности, негативное самовосприятие в профессиональном плане. Замечая за собой негативные чувства или проявления, человек винит себя, у него снижается как профессиональная, так и личная самооценка, появляется чувство собственной несостоятельности, безразличие к работе.

В связи с этим синдром выгорания рассматривается рядом авторов как «профессиональное выгорание», что позволяет изучать данный феномен в аспекте профессиональной деятельности. Считается, что такой синдром наиболее характерен для представителей социальных или коммуникативных профессий – системы «человек–человек» (это медицинские работники, учителя, менеджеры всех уровней, консультирующие психологи, психотерапевты, психиатры, представители различных сервисных профессий).

Впервые термин burnout был введен американским психиатром X. Фреденбергером в 1974 г. для характеристики психологического состояния здоровых людей, находящихся в интенсивном и тесном общении с клиентами (пациентами) в эмоционально нагруженной атмосфере при оказании профессиональной помощи. Первоначально под «выгоранием» подразумевалось состояние изнеможения с ощущением собственной бесполезности (Freudenberger, 1974).

Со времени появления данного понятия исследование этого феномена было затруднено из‑за его содержательной неоднозначности и многокомпонентности. С одной стороны, сам термин не был тщательно определен, поэтому измерение выгорания не могло быть достоверным, с другой стороны, из‑за отсутствия соответствующего измерительного инструментария данный феномен нельзя было детально описать эмпирически.

В настоящее время ведется широкая полемика по вопросу соотношения таких понятий, как стресс и выгорание. Несмотря на растущий консенсус относительно концепции последнего, в литературе, к сожалению, до сих пор отсутствует четкое разделение между двумя этими понятиями. Хотя большинство исследователей определяют стресс как несоответствие в системе «личность–среда» или как результат дисфункциональных ролевых взаимодействий, традиционно не наблюдается полного дифинициального или операционального согласия относительно концептуализации профессионального стресса. Исходя из этого, ряд авторов рассматривает стресс как общее понятие, которое может стать основой для изучения ряда проблем (см.: Cordes, Dougherty, 1993).

Многие исследователи считают, что выгорание выступает отдельным аспектом стресса, потому оно определяется и исследуется в основном как модель ответных реакций на хронические рабочие стрессоры (Shirom, 1989; Grunfeld et al.; Grunfeld, Whelan, Zitzelsberger, 2000). Реакция выгорания начинается в большей степени как результат (следствие) требований, включающих стрессоры межличностного характера. Таким образом, оно представляет собой следствие профессионального стресса, в котором модель эмоционального истощения, деперсонализации и редуцированных персональных достижений есть результат действия разнообразных рабочих требований (стрессоров), особенно межличностной природы.

Выгорание как следствие профессиональных стрессов возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности (ресурсы) человека по преодолению стрессовой ситуации превышены.

Н. В. Гришина (1997) рассматривает выгорание в качестве особого состояния человека, оказывающегося следствием профессиональных стрессов, адекватный анализ которого нуждается в экзистенциальном уровне описания. Это необходимо потому, что развитие выгорания не ограничивается профессиональной сферой, а проявляется в различных ситуациях бытия человека; болезненное разочарование в работе как способе обретения смысла окрашивает всю жизненную ситуацию.

Многочисленные зарубежные исследования подтверждают, что выгорание вытекает из профессиональных стрессов. Пулен и Уолтер в лонгитюдном исследовании социальных работников обнаружили, что увеличение уровня выгорания связано с увеличением уровня профессионального стресса (Poulin, Walter, 1993). Роуи (Rowe, 1998) получил данные о том, что лица, испытывающие выгорание, имеют более высокий уровень психологического стресса и меньшую устойчивость, выносливость (hardiness).

Многие ученые отмечают, что быстро меняющаяся деловая среда становится все более стрессогенной. Исследование 3400 работающих, проведенное Families and Work Institute (Lawlor, 1997), показало, что 42 % респондентов чувствуют себя «выгоревшими» или «полностью выработавшимися» к концу рабочего дня; 80 % сказали, что они работают слишком много, 65 % – что они вынуждены работать в слишком быстром темпе. По данным Northwestern National Life, доля работников, сообщивших, что их работа видится им «очень или чрезвычайно стрессовой», составляет 40 %, а 25 % опрошенных рассматривают ее как стрессовый фактор номер один.[7]

Стрессы на рабочем месте тесно связаны с выгоранием. Например, в исследовании 1300 работающих в ReliaStar Insurance Company of Minneapolis (Lawlor, 1997) было обнаружено следующее: служащие, которые считали, что их работа очень стрессогенная, в 2 раза чаще испытывали выгорание, чем те, которые не думали так. Согласно Американскому институту стресса, «цена» стресса на работе и выгорания выражается в текучести кадров, абсентеизме, низкой продуктивности и возрастающих компенсациях на обеспечение здоровья.

Основываясь на результатах ряда исследований, Перлман и Хартман (Perlman, Hartman, 1982) предложили модель, согласно которой выгорание рассматривается в аспекте профессиональных стрессов (рис. 1.1). Три измерения выгорания отражают три основных симптоматических категории стресса:

физиологическую, сфокусированную на физических симптомах (физическое истощение);

аффективно‑когнитивную, сфокусированную на установках и чувствах (эмоциональное истощение, деперсонализация);

Рис. 1.1. Модель профессионального стресса и выгорания (Perlman, Hartman, 1982)

поведенческую, сфокусированную на симптоматических типах поведения (деперсонализация, сниженная рабочая продуктивность).

Согласно модели Перлмана и Хартмана, индивидуальные характеристики, рабочее и социальное окружение важны для восприятия, воздействия и оценки стресса в совокупности с эффективным или неэффективным преодолением стрессовой ситуации. Данная модель включает в себя четыре стадии.

Первая отражает степень, в которой ситуация способствует стрессу. Существуют два наиболее вероятных типа ситуаций, при которых он возникает. Навыки и умения работника могут быть недостаточными, чтобы соответствовать воспринимаемым или действительным организационным требованиям, или работа не соответствует его ожиданиям, потребностям или ценностям. Иными словами, стресс вероятен, если существует противоречие между субъектом труда и рабочим окружением.

Вторая стадия включает восприятие и переживание стресса. Известно, что многие ситуации, ему способствующие, не приводят к тому, что, по мнению людей, они испытывают стрессовое состояние. Движение от первой стадии ко второй зависит от ресурсов личности, а также от ролевых и организационных переменных.

Третья стадия описывает три основных класса реакций на стресс (физиологические, аффективно‑когнитивные, поведенческие), а четвертая представляет собой последствия стресса. Выгорание как многогранное переживание хронического эмоционального стресса соотносится именно с последней, представляя результат реакции на стресс.

Переменные, значимо связанные с выгоранием, подразделяются на организационные, ролевые и индивидуальные характеристики, которые влияют на:

восприятие субъектом своей профессиональной роли и организации;

ответную реакцию на это восприятие;

реакцию организации на симптомы, проявляющиеся у работника (на третьей стадии), которые затем могут привести к последствиям, обозначенным на четвертой стадии (табл. 1.5).

Именно с этой точки зрения должна пониматься многомерная природа «выгорания». Поскольку организация реагирует на такие симптомы, то возможны разнообразные последствия, как, например, неудовлетворенность работой в организации, текучесть кадров, стремление минимизировать деловые и межличностные контакты с коллегами, снижение продуктивности работы и др.

Переменные, значимо связанные с выгоранием

Прослеживаются тесные связи между личной значимостью производственных задач и продуктивностью деятельности, намерением уйти с работы и интегральным показателем «выгорания», прогулами и деперсонализацией; плохими отношениями с семьей и друзьями и деперсонализацией, психосоматическими заболеваниями и эмоциональным истощением, значимостью работы и личностными достижениями, употреблением алкоголя и продуктивностью и т. д.

К. Маслач выделила факторы, от которых зависит развитие синдрома выгорания:

индивидуальный предел, потолок возможностей нашего «эмоционального Я» противостоять истощению; самосохраняясь, противодействовать выгоранию;

внутренний психологический опыт, включающий чувства, установки, мотивы, ожидания;

негативный индивидуальный опыт, в котором сконцентрированы проблемы, дистресс, дискомфорт, дисфункции и/или их негативные последствия.

Многие исследователи рассматривают выгорание как относительно устойчивый феномен. В лонгитюдном исследовании 879 социальных работников (Poulin, Walter, 1993) было показано, что почти2/3испытуемых имели тот же уровень выгорания, что и в начале исследования (год назад). Примерно у 22 % респондентов он был низким, у 17 % – средним, у 24 % – высоким; у остальных уровень выгорания изменился. У 19 % – уменьшился, у 18 % – увеличился.

Это исследование интересно также тем, что количество испытуемых, у которых уровень выгорания уменьшился или увеличился, примерно одинаково. Хотя в литературе встречаются данные о том, что он имеет тенденцию к увеличению по мере продолжительности работы, результаты упомянутого исследования показывают, это не всегда верно и процесс профессионального выгорания может быть обратимым. Такая информация представляется обнадеживающей для разработки и внедрения мероприятий по реабилитации лиц с высоким уровнем выгорания.

Какие симптомы помогают определить начинающееся выгорание у работников? В настоящее время таковых исследователями выделено свыше 100. Симптомами, сигнализирующими о развитии выгорания, могут быть:

снижение мотивации к работе;

резко возрастающая неудовлетворенность работой;

потеря концентрации и увеличение ошибок;

возрастающая небрежность во взаимодействии с клиентами;

игнорирование требований к безопасности и процедурам;

ослабление стандартов выполнения работы;

нарушение крайних сроков работ и увеличение невыполненных обязательств;

поиск оправданий вместо решений;

конфликты на рабочем месте;

раздражительность, нервозность, беспокойство;

дистанцирование от клиентов и коллег;

увеличение абсентеизма и др.

По другим данным, симптомы выгорания разделяются на следующие категории.

восприимчивость к изменениям показателей внешней среды;

частые головные боли;

расстройства желудочно‑кишечного тракта;

избыток или недостаток веса;

2. Поведенческие и психологические:

работа становится все тяжелее и тяжелее, а способность выполнять ее – все меньше и меньше;

сотрудник рано приходит на работу и поздно уходит;

поздно появляется на работе и рано уходит;

берет работу домой;

испытывает неопределенное чувство, будто что‑то не так (чувство неосознанного беспокойства);

испытывает чувство скуки;

снижение уровня энтузиазма;

испытывает чувство обиды;

переживает чувство разочарования;

легко возникающее чувство гнева;

обращаетвнимание на детали;

чувство всемогущества (власть над судьбой пациента);

неспособность принимать решения;

дистанцирование отпациентов и стремление дистанцироваться отколлег;

повышенное чувство ответственности за пациентов;

растущее избегание (как копинг‑стратегия);

общая негативная установка на жизненные перспективы;

злоупотребления алкоголем и (или) наркотиками.

Важно помнить о том, что выгорание – это синдром, или группа симптомов, появляющихся вместе. Однако все вместе они ни у кого не проявляются одновременно, потому что выгорание – процесс сугубо индивидуальный.

Перлман и Хартман провели сравнительный анализ и сделали обобщение опубликованных с 1974 по 1981 г. исследований по проблеме выгорания.[8]В результате авторы пришли к выводу, что большинство публикаций относятся к числу описательных исследований и только в некоторых содержатся эмпирический материал и статистический анализ данных. Систематизация публикаций, проведенная данными авторами, наглядно демонстрирует, во‑первых, категории работников, у которых были обнаружены симптомы выгорания, во‑вторых, многообразие и специфичность его симптоматики (табл. 1.6).

studopedia.su

Психологический синдром понятие

1. Понятие психологического диагноза 4

2. Виды психологического диагноза 7

3. Причины ошибок при построении психологического диагноза 10

4. Особенности постановки диагноза в специальной психологии 13

Список литературы 20

Понятие "психологический диагноз" — ключевое в психологической диагностике и в то же время наименее разработанное. Им пользуются все психологи-диагносты, хотя единое представление о сути, специфики и содержании психологической информации, необходимой для постановки диагноза, отсутствует.

На практике этот термин применяется часто в очень широком и неопределенном смысле как констатация количественной и качественной характеристики того или иного признака. В психометрии диагноз является производным от процедур тестового измерения, а психодиагностика определяется как идентификация психологических характеристик индивида с помощью специальных методов. Предпосылки содержательного подхода к определению психологического диагноза были намечены Л.С. Выготским и развивались позднее Д.Б. Элькониным.

Психологический диагноз завершает обследование и является основным его итогом. Именно психологический диагноз как констатация одного из вариантов отклоняющегося развития со всеми его типологическими особенностями позволяет создать, с одной стороны, индивидуально-ориентированную, но с другой — типичную для данного варианта развития программу образования, специализированной помощи, то есть образовательный маршрут в целом.

Типологизация и постановка психологического диагноза является необходимой составной частью содержания деятельности психолога, тем более в системе специального образования.

Цель работы — рассмотреть сущность психологического диагноза и его виды.

1. Понятие психологического диагноза

В последние десятилетия в отечественной и зарубежной литературе появились публикации, свидетельствующие о наличии большого количества конкретных видов диагностической деятельности. Понятие диагноза, возникшее в медицине, вышло далеко за ее пределы, наметилась тенденция к расширению границ его применения.

Термин "диагноз" произошел от древнегреческого слова «diagnosis», которое имеет несколько вариантов перевода на русский язык. Первый из них — "междузнание". В данном случае приставка dia переводится как "между", а корень gnosis как "знание". Во втором случае приставка переводится как "рас", а gnosis как "познание". Соответственно получаем распознавание. Третий вариант перевода исходит из такой интерпретации термина: dia — отдельно, от; gnosis — знание. Следовательно, диагноз буквально означает "знание, отличное от другого" [1].

Три варианта перевода — междузнание, распознавание, знание, отличное от другого, придают понятию — "диагноз" различные оттенки, которые необходимо учитывать, приступая к его анализу.

В медицине употребляются два понятия — "диагноз" и "диагностика". Последнее означает процесс распознавания болезни, первое — название болезни, нозологической формы, т. е. продукт этого процесса. Понятие "диагностика" также имеет два значения: 1) распознавание болезни и 2) медицинская дисциплина, являющаяся частью медицинской науки и изучающая способы, пути, этапы распознавания болезней [3].

Рядом исследователей диагностика в самом общем виде понимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания или опознавания, с другой [1, 3]. Научное познание представляет собой эвристическую, исследовательскую деятельность, целью которой является получение нового знания. Распознавание в отличие от нее не связано с обнаружением неизвестных науке фактов и законов, конструированием нового знания.

Рассмотрение отдельных особенностей диагностической деятельности в их совокупности позволяет построить определение понятия диагностики как специфического вида познания: диагностика есть научно-практическая деятельность распознавания состояния единичного объекта с точки зрения его соответствия норме, осуществляемая на основе подведения данного объекта под известный науке класс, имеющая целью прогноз, возвращение системы в состояние нормального функционирования или поддержание ее в этом состоянии.

Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога представляет собой логическое заключение о состоянии обследуемого человека или группы людей. Относительно содержания психологического заключения высказываются различные мнения, в соответствии с которыми предметом психодиагностического заключения являются:

— отклонения от нормы, но не обязательно имеющие характер патологии;

— патология и норма, взятые вместе;

— психологические переменные индивида;

— причины, факторы, влияющие на особенности поведения.

Среди качеств психологического диагноза целесообразно различать его правильность, при понимании которой возможны два подхода. Первый подход (узкий) отождествляет правильность диагноза с его адекватностью, т.е. с его соответствием реальному состоянию обследуемого.

Второй подход (широкий) основывается на нескольких вместе взятых свойствах и учитывает соответствие диагноза не только действительному состоянию обследуемого, но и конкретным условиям оказания психологической помощи. В связи с этим выделяются еще два свойства диагноза, которые в совокупности с адекватностью также определяют его правильность: своевременность и коммуникативная ценность.

Своевременность диагноза проявляется в его быстроте и оперативности и приобретает особое значение в психолого-педагогической диагностике в случае, когда диагноз ставится в ходе общения при осуществлении учебно-воспитательного процесса. Коммуникативная ценность диагноза характеризуется возможностью передачи психодиагностической информации заявителю, не являющемуся, как правило, специалистом в области психологии, в целях желательной ориентации, профилактики, коррекции или профессиональной подготовки обследуемого [4].

Основанием для выделения трех рассмотренных качеств психологического диагноза служит отношение его к обследуемому. Однако, имея в виду другой ракурс анализа, отношение диагноза к практическому психологу, целесообразно выделить еще одно его свойство — трудоемкость, которая определяется уровнем профессиональной подготовки диагноста, наличием в его распоряжении психодиагностических средств, особенностями конкретного случая.

Проведенный анализ понятия "психологический диагноз" позволяет сделать следующие выводы.

Психологический диагноз как результат деятельности практического психолога представляет собой соответствующее запросу логическое заключение о состоянии психологических переменных, обусловливающих определенные параметры деятельности или психического состояния обследуемого в понятиях современной психологической науки, позволяющее предсказать будущее состояние клиента в определенных условиях и сформулировать рекомендации по оказанию ему психологической помощи.

Следует различать психодиагностическое заключение как составленное на языке современной психологической науки резюме о состоянии клиента и сообщение об обследуемом как документ, аналогичный по содержанию, но отличающийся по форме, предназначенный для неспециалиста.

2. Виды психологического диагноза

Л.С. Выготский [2] установил три ступени психологического диагноза: первая ступень — симптоматический (эмпирический) диагноз, вторая — этиологический диагноз, третья — типологический диагноз (высший уровень).

Поскольку предметом психологической диагностики выступают и внешние, и внутренние характеристики функционирования психической системы, то основаниями для формулировки психологического диагноза может быть как обозначение неких явлений (симптомокомплексы), так и характеристика скрытых от непосредственного наблюдения отдельных психологических структур (например, личностных, индивидных нейропсихологических качеств). Возможность существования диагностических суждений на уровне признаков — симптомов послужило основой выделения симптоматического диагноза в разных областях знания.

За феноменологическим диагнозом следует этиологический диагноз, учитывающий психологические причины возникновения симптомов. Его установление связано с выявлением детерминант изучаемого явления, что дает возможность построить прогностическое суждение в каждом конкретном случае, выбрать адекватную организационную и содержательную форму психологической помощи. В то же время не следует забывать, что в силу многозначности причинно-следственных отношений между параметрами психической системы и их внешними проявлениями, а также обусловленности поведения и деятельности человека многими факторами, точность этиологического психологического диагноза может быть недостаточно высокой, а его валидность подтверждена только результатами коррекционно-развивающих воздействий. Это лишь одно из ограничений этиологического диагноза.

Другое связано с тем, что большинство известных науке психологических явлений и проблем являются поликаузальными, то есть существуют при одновременном действии нескольких психологических причин. В то же время это не означает, что широта причинно-следственной схемы является залогом эффективного решения конкретной проблемы.

Типологический психологический диагноз предполагает отнесение диагностического явления к определенной категории на основе изучаемых реальных форм и психологических закономерностей развития личности. Он учитывает тесную взаимосвязь отдельных подструктур психики, совместно работающих ее многоуровневых функциональных систем, подразумевая, что любые внешние признаки не могут носить изолированный характер и ограничиваться характеристикой отдельных психических функций.

В качестве системообразующей единицы типологического диагноза выступает психологический синдром — устойчивая совокупность признаков-симптомов, соответствующая одному и тому же явлению, объединенная общей причиной. Каждый психологический синдром отличается свойственным только ему набором специфических признаков, проявляющихся в определенной последовательности, имеющих иерархическую структуру и внешнюю форму проявления. Входящие в структуру синдрома признаки могут соединяться с другими симптомами, приводя к его усложнению или изменению. Возможно объединение «малых» синдромов в «большие», обладающие высокой типологической специфичностью, соотносящие конкретные симптомокомплексы с определенными психологическими явлениями. В основе такого диагноза лежат феноменологические типологии, а диагностические категории сформированы по внешним признакам: от конституциональных и портретных до поведенческих и деятельностных.

Симптоматический, этиологический и типологический психологические диагнозы отражают разнообразие его видов по содержанию. Наряду с такой классификацией возможно также описать результат психодиагностической деятельности специалиста по способу обоснования, по характеру проводимого обследования, по времени постановки.

По способу обоснования выделяют клинический и статистический психологические диагнозы. В их основе лежат специфика и критерии принятия решения. В первом случае постановка диагноза строится на основе выявления качественной стороны психологического функционирования индивида в персонологическом аспекте, составляющем его специфичность. Во втором — опирается на количественную оценку уровня развития или сформированности параметров конкретной психологической сферы (высокий — низкий уровень, соответствует — не соответствует требованиям) [1].

По характеру психологического обследования выделяют имплицитный и рациональный психологические диагнозы. Имплицитный психологический диагноз часто определяется как интуитивный, неосознаваемо полученный вывод (заключение) о состоянии психической системы, которое обусловливает особенности поведения и деятельности человека. Процесс распознавания происходит на основе неосознанного анализа собственных впечатлений и внешних признаков. По мнению В. Черны, такая «интуитивная диагностика» присуща каждому человеку, поскольку за ней скрывается сложившееся в индивидуальном опыте личное представление о том, как в типичных случаях сочетаются друг с другом внешние данные, контекстуальные условия и поведение людей. Однако у такой имплицитной диагностики есть и обратная сторона. Учитывая, что наибольшей трансформации обычно подвергается перцептивно-когнитивная сфера специалиста, в структуре его профессионального сознания часто появляются эталоны, профессиональные штампы, предопределяющие отношение к человеку, цели, характер и тактику взаимодействия с ним.

Рациональный диагноз — это научно обоснованный вывод, часто не зависящий от предшествующего опыта специалиста и его теоретических предпочтений, который опирается на точно установленные и эмпирически подтвержденные диагностические данные. Рациональная диагностика строится лишь на воспроизводимых фактах.

По способу логического построения существуют:

1. Прямой обоснованный психологический диагноз, когда имеется совокупность симптомов или сочетание диагностических признаков, характерных для конкретного психологического явления.

2. Опосредованный диагноз, получаемый путем исключения менее вероятных признаков или выделения наиболее вероятного из них.

3. Диагноз по результатам воздействия (катамнез), когда диагноз устанавливается условно, на основе благоприятного результата оказания психологической помощи в данной конкретной диагностической ситуации [5].

Сложность и многообразие видов психологического диагноза, вариативность оснований для его постановки создает различного рода препятствия на пути к правильному решению, а также условия для возникновения различного рода диагностических ошибок.

3. Причины ошибок при построении психологического диагноза

Анализ психодиагностических ошибок показывает, что их основные причины можно разделить на две большие группы [1]:

1) объективные причины, обусловленные трудностями и сложностью объекта психологического познания, специфичностью психодиагностического процесса, условиями и средствами диагностики, уровнем развития науки и техники и т.д.;

2) субъективные причины, зависящие от познающего субъекта (его знаний, опыта, личностных особенностей, внимания и т.д.).

По разным данным, на долю объективных диагностических ошибок выпадает от 30 до 40 % ошибочных диагнозов, причем основной детерминантой выступает сложность объекта психодиагностики.

Психическая система представляет собой единое целое. Как часть более глобальной системы — организма, она состоит из элементов и подсистем, функционирующих и взаимодействующих на разных уровнях. На ее основе происходят сложные процессы, обусловливающие состояние, поведение и деятельность человека. То есть человека и, следовательно, его психику нельзя рассматривать изолированно от окружающей его среды и общественной жизни, постоянно воздействующих на него. Таким образом, специалист имеет дело не только с психическими формами, но и всеми сопутствующими жизнедеятельности человека факторами.

Данное обстоятельство можно дополнить еще и тем, что сущность и этиология многих психологических феноменов слабо изучены. Их познание затруднено индивидуальным характером, своеобразием и нетипичностью конкретного случая, а также практически неисчислимой вариативностью особенностей и различий людей. Дополнительным осложнением выступает отсутствие однозначных причинно-следственных взаимосвязей между следствиями и психологическими причинами, способными их вызвать.

Еще одним фактором в этом списке оказывается недостаточный уровень развития психодиагностических методов, который связан с отсутствием или ограниченностью существующих средств измерения и оценки, не позволяющих в ряде случаев провести надежную интерпретацию полученных данных.

Среди субъективных источников диагностических ошибок наиболее значимые следующие [6].

1. Личностные качества специалиста. Так, по мнению В. С. Юркевич «опасность стереотипизации в большей степени грозит специалистам очень устойчивым эмоционально, с инертным типом ВНД». Она также отмечает, что личностная детерминация проявляется и в том случае, если специалист исходит при принятии решения из личных, например эгоистических или альтруистических, интересов, часто мотивированных собственными убеждениями или соображениями. Дополнительным условием оказывается специфика восприятия и переработки информации, на основе которых учитываются и «принимаются в работу» различные диагностические признаки.

2. Недостаточный уровень профессиональной подготовки, когда специалисту не хватает профессиональных знаний и умений для решения диагностической задачи. Это приводит к невозможности адекватного рассмотрения проблемной ситуации, профессиональной оценки проблемы. Кроме того, важно не только знать свой предмет, но более или менее свободно разбираться в смежных областях (например, дефектологии, логопедии, педагогике), важно учитывать динамику развития профессиональной сферы, постоянно пополняя и систематизируя знания в течение всей профессиональной деятельности.

3. Недостаточный уровень развития профессиональной рефлексии, который отражает слабость осознания специалистом собственных действий в решении профессиональных задач и не позволяет оценить их успешность, наметить пути профессионального роста.

4. Профессиональный опыт, который способствует как формированию профессиональных качеств и профессионального сознания специалиста, так и появлению штампов, шаблонов деятельности, предубеждений и стереотипов.

В каждой из профессиональных областей, где осуществляется диагностическая деятельность, существует своя специфика стереотипизации и профессиональных штампов. Так, в психологии стереотипы в значительной степени формируются под влиянием научной школы, которой придерживается специалист и которая определяет систему его взглядов и убеждений.

Объективные и субъективные причины ошибочных психологических диагнозов поднимают вопрос о качестве психодиагностической деятельности, ее успешности или неуспешности. Если учесть, что смысл диагностической деятельности на практике — это распознавание реального состояния психической системы и ее элементов, установление объективно действующих причин ее функционирования, то понятие адекватности диагноза наиболее полно отражает ведущий признак его качества, характеризуя истинность, точность и соответствие реальности.

В психологической диагностике критерию адекватности соответствует понятие «валидность».

Валидный психологический диагноз — это достоверный вывод. Данное соответствие устанавливается разными способами:

а) присутствием (совпадением) основных признаков, характеризующих диагностируемое явление (содержательная валидность);

б) сопоставлением информации из разных источников, подтверждающей существование тех или иных психологических особенностей (валидность соответствия);

в) установлением взаимосвязи между первичными результатами диагностики и данными, полученными через некоторое время (прогностическая валидность);

г) проверкой результатами коррекционно-развивающей работы (катамнез).

Таким образом, в основе валидного психологического диагноза лежат два основных признака: объективность и надежность. Сопутствующими критериями качества психологического диагноза, которые определяют его достоинства и ценность использования на практике, выступают своевременность (оперативность), трудоемкость (затраты на его постановку — временные, моральные, психометрические, процедурные) и индивидуальность (соответствие конкретному случаю).

4. Особенности постановки диагноза в специальной психологии

Основная трудность постановки психологического диагноза психологом заключается в том, что специалист должен одновременно видеть и особенности наблюдаемых проявлений развития, и их причины (как биологического, так и социального характера), а также ресурсные и компенсаторные возможности самого ребенка. В последнее время наблюдается общая тенденция (по крайней мере, среди специалистов, работающих в системе специального образования, то есть тех, кто ближе других сталкивается с отклоняющимся развитием и понимает сложность и неоднозначность проблемы постановки психологического диагноза и его содержательного наполнения) постановки диагноза отклоняющегося развития аналогично построению функционального диагноза в психиатрии [4].

Функциональный диагноз — это комплексная характеристика ин¬дивидуальных особенностей психосоциального развития ребенка, включающая в себя оценку реального вклада и конкретных проявлений церебро-органических расстройств, психологической структуры психической деятельности и качества сформированности основных социальных навыков (поведенческих, коммуникативных, учебно-познавательных).

Как видно из такого понимания функционального диагноза, в нем не уделено место для психологического диагноза как такового, психологу не предоставлена возможность поставить свой диагноз, который лишь потом будет согласовываться с диагнозами других специалистов, если речь идет о консилиумной деятельности.

В большинстве случаев психологу фактически отводится роль специалиста по феноменологическому описанию состояния психических функций и таких психологических составляющих, как особенности межличностных отношений, самооценка, уровень притязаний; получается, что у него нет права типологизации состояния ребенка (то есть постановки непосредственно диагноза в его психологическом звучании). Тем самым фактически отрицается его участие в определении вероятностного прогноза развития (в первую очередь — прогноза обучения) и тем более определении образовательного маршрута дальнейшего коррекционно-развивающего обучения. До сих пор это в основном является прерогативой специалистов педагогического профиля, что отражено даже в рекомендуемой рабочей документации ПМПК. А роль специалиста, ставящего диагноз, отводится медику. Тем самым психолого-педагогическая трактовка состояния ребенка фактически подменяется медицинским диагнозом, о чем пишет И.А. Коробейников и другие современные методологи специальной психологии.

Обозначая место психолога как специалиста, который определяет и координирует процесс психолого-педагогического сопровождения ребенка, участвует на равных в решении вопроса о характере обучения, мы не можем не считать выработку психологического диагноза важнейшей задачей в деятельности психолога, во многом определяющей характер и специфику назначаемого развивающе-коррекционного обучения, образовательного маршрута в целом.

Подобная смена взгляда на роль и деятельность психолога становится возможной лишь при переходе к типологическому диагнозу, заключающемуся в определении места и значения полученных данных в целостной динамической картине развития ребенка, т.е. к «. типологии, основанной на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [4].

Типологический анализ (а, следовательно, и психологический диагноз) должен быть продуктивен именно для специального психолога, для специалиста коррекционного учреждения образования. В значительной степени он позволяет выделить деятельность психолога в отдельную содержательную область, которая тесно переплетается с профессиональными областями деятельности других специалистов сопровождения и в то же время в своем терминологическом выражении является достаточно понятной для них, но остающейся исключительно психологичной.

Психологический диагноз является частью психологического заключения. Постановка развернутого, обоснованного дифференциально-типологического диагноза и вероятностный прогноз дальнейшего развития в различных ситуациях (например, при адекватной коррекционной помощи в дополнение к пребыванию ребенка в системе специального образования) является чрезвычайно важным этапом для понимания необходимости и обоснованности обучения ребенка по данной образовательной программе.

Подобное заключение может быть написано либо в свободной форме, либо по предлагаемой ниже схеме. Общая структура психологического заключения может включать следующие разделы [5]:

1) Общая часть заключения

 Основные данные ребенка (фамилия, имя, возраст на момент обследования; здесь же можно привести тип образовательной программы и форму, по которой он обучается).

 Основные жалобы и претензии со стороны родителей, педагогов, других лиц.

2) Рекомендуемый раздел, посвященный наиболее важным анамнестическим данным.

 Если речь идет о каком-либо виде дефицитарного или поврежденного развития (нарушение слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата или какая-либо верифицированная черепно-мозговая или иная травма), это обязательно должно быть упомянуто в заключении.

 Специфика внешнего вида и поведения ребенка в процессе обследования, в том числе характер его эмоционального реагирования, общая мотивация, отношение как к процедуре обследования, так и к результатам собственной деятельности (критичность ребенка и его адекватность).

 Качественная оценка сформированности регуляторной сферы.

 Подробная оценка операциональных характеристик деятельности ребенка в различные моменты обследования (в том числе и их динамический аспект) с выходом на уровневую констатацию психической активности, работоспособности и темповых характеристик деятельности.

 Особенности развития различных компонентов когнитивной сферы (в том числе таких психических функций, как память, речь, мышление) с кратким описанием наиболее специфичных результатов выполнения тех или иных заданий, методик (как качественных, так, по возможности, и количественных). Желательно здесь же соотнести выявленные особенности с уровнем сформированности системы пространственных представлений.

 Результирующая характеристика уровня интеллектуального развития ребенка с учетом имеющихся особенностей развития (мотивации, темпа деятельности и т.п.).

 Специфические характеристики аффективной, эмоционально-личностной сферы, включая межличностные отношения и (по мере возможности) их соотнесение с профилем уровней базовой аффективной регуляции (по О.С. Никольской).

3) Итоговая часть заключения

 Вероятностный прогноз развития.

 Рекомендации по дальнейшему сопровождению ребенка.

Следует отметить, что общая часть заключения ориентирована не только на профильных специалистов, но и на педагогический коллектив (педагогов, воспитателей, администрацию образовательного учреждения). Те, кто имеет непосредственный контакт с ребенком, должны иметь представление о трудностях и особенностях развития ребенка, что, в свою очередь, позволит подобрать адекватные методы помощи ребенку в рамках коррекционного обучения — особые формы организации обучения, в том числе возможности индивидуализированного подхода, особенности организации дидактической среды и т.п.

Итоговая часть заключения (психологический диагноз, вероятностный прогноз дальнейшего развития и рекомендации по сопровождению ребенка в образовательном пространстве) адресована, скорее, профильным специалистам — логопеду, дефектологу, врачам, непосредственно психологу и другим специалистам, участвующим в оказании ребенку специализированной внеурочной помощи.

Поскольку сам процесс написания заключения представляет достаточно длительную процедуру, время, затрачиваемое для анализа и составления заключений (это относится ко всем типам заключений), может отличаться по своей длительности как для различных категорий детей, так и для разных возрастных диапазонов.

Как видно из общих положений и названия раздела, в качестве итоговой части заключения выступает четко сформулированный психологический диагноз, соответствующий ему вероятностный прогноз дальнейшего развития ребенка и вытекающие из него рекомендации специалистам по особенностям обучения, сопровождения, в том числе необходимой специализированной помощи ребенку во внеучебной деятельности, в домашних условиях.

Психологический диагноз должен строиться на [4]:

 анализе результатов углубленной психологической диагностики, в том числе обучаемости ребенка;

 анализе анамнестических данных;

 анализе поведения ребенка и специфики внешних особенностей (характерных признаков) в целом, а не только в процессе обследования;

 критичности, адекватности (в том числе по отношению к самой процедуре обследования) как наиболее важных неспецифических диагностических критериев.

Таким образом, психологический диагноз в специальной психологии понимается как отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития.

Понятие диагноза является ключевым в диагностике. Его суть раскрывает специфику диагностики как особой сферы человеческой деятельности, направленной на исследование не только внешней, но и внутренней (причинно-следственной) сущности объекта, распознавание частного конкретного явления на основе абстрактного знания об общем необходимом и существенном. Диагноз представляет собой особый тип знаний, поскольку отражает представления специалиста об особенностях состояния и функционирования конкретного человека.

Психологический диагноз выступает результатом психодиагностической деятельности специалиста. Он в краткой, емкой форме обозначает: актуальное состояние психической системы или ее отдельных показателей, обусловливающих особенности поведения и деятельности конкретного человека, представленное в виде диагностической категории (понятия) или утверждения (умозаключения), на основе которого возможно прогнозирование дальнейшего развития (будущего состояния) и формулирование рекомендаций.

Психологический диагноз в специальной психологии понимается как отнесение данного конкретного варианта развития (состояния ребенка) к одной из типологических групп. При этом постановка психологического диагноза предполагает понимание механизмов и вероятных причин, приведших к данному варианту развития.

1. Ануфриев, А.Ф. Психологический диагноз / А.Ф. Ануфриев. — М.: "Ось-89", 2006. — 192 с.

2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 5 т. М, 1983. Т. 5.

3. Основы специальной педагогики и психологии / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова, Н.Б. Трофимова, Т.Ф. Пушкина. — СПб.: Питер, 2006. — 304 с.

4. Семаго, Н.Я. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. — М., 2000. — 208с.

5. Словарь по коррекционной педагогике и специальной психологии / Сост. Н.В. Новотворцева. — Ярославль, 1999. — 144 с.

6. Соколова, Е.В. Отклоняющееся развитие: причины, факторы и условия преодоления. Монография / Е.В. Соколова. — Новосибирск: Наука, 2003. — 284 с.

7. Специальная психология / Под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2006. — 464 с.

litirus.ru

Журнал Практической Психологии и Психоанализа

Структура психологического синдрома

Как показал Л.С.Выготский, в каждом возрастном периоде имеется своя, специфичная для него социальная ситуация развития. Она определяется тем местом, которое занимает в обществе ребенок данного возраста. В каждом отдельном случае социальная ситуация развития имеет свою специфику, зависящую от тех конкретных отношений, которые складываются у данного ребенка с окружающими его людьми (родителями, учителями, сверстниками). Эту конкретную систему отношений мы называем межличностной ситуацией развития.

В ходе развития у ребенка складываются те или иные устойчивые психологические синдромы. Общая схема психологического синдрома представлена на рис. 1.

Рис. 1. Схема развития психологического синдрома

Источники синдрома — это те факторы, которые существенны для его возникновения. Они могут иметь самую разнообразную природу — генетическую, социальную и т.п. В процессе развития синдрома они не претерпевают каких-либо закономерных изменений. Факторы, включенные в ядро психологического синдрома, закономерно видоизменяются в ходе его развития. Специфика того или иного психологического синдрома определяется взаимодействием трех основных блоков:

Психологический профиль ребенка — это совокупность как его личностных характеристик, так и показателей, относящихся к познавательным процессам. Для разных синдромов основное значение могут иметь разные особенности психологического профиля.

Особенности деятельности ребенка зависят от его психологического профиля. Они могут относиться к интенсивности и эффективности деятельности, ее успешности, степени ее соответствия социальным нормам и т.п.

— Под реакцией социального окружения понимается ответ социальной среды (родителей, учителей, сверстников) на особенности деятельности ребенка. Эта реакция может состоять в поощрении одних форм поведения и наказании за другие, в общей оценке ребенка, в интенсивности общения с ним и т.п.

Между описанными блоками существует кольцевая взаимосвязь: картина поведения ребенка связана (хотя и неоднозначно) с его психологическим профилем; она определяет (хотя, опять же, неоднозначно) реакцию окружающих; в свою очередь, эта реакция обусловливает те или иные изменения психологических особенностей. Влияние социальных отношений на психологический профиль ребенка обеспечивает обратную связь. Психологический синдром формируется в том случае, когда обратная связь положительна, т.е. реакция окружения поддерживает те самые особенности, которые ее вызвали. Коррекционный подход основан на разрушении положительной обратной связи и замене ее на отрицательную, которая нормализует систему отношений ребенка с его социальным окружением.

Психологические синдромы, связанные с высоким уровнем демонстративности

Негативное самопредъявление и демонстративный нигилизм

В дошкольном или младшем школьном возрасте у детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе (т.е. с ярко выраженной демонстративностью) часто складывается психологический синдром негативного самопредъявления. Его главное проявление состоит в том, что ребенок привлекает к себе внимание окружающих с помощью нарушения социальных норм. В этом и состоит основная особенность его деятельности. Негативное самопредъявление складывается вследствие невозможности найти другие способы удовлетворения особо высокой потребности во внимании к себе.

Позиция младшего школьника с негативным самопредъявлением — это позиция «ужасного ребенка», которого окружающие замечают только постольку, поскольку он их раздражает и возмущает. Эта позиция и становится центральной чертой психологического профиля ребенка с негативным самопредъявлением. Взрослые своим поведением поддерживают это представление, чем и обеспечивается реакция социального окружения, замыкающая положительную обратную связь.

Итак, вывод о том, что у ребенка сложился синдром негативного самопредъявления, может быть сделан при сочетании следующих данных:

— Жалобы на нарушение ребенком правил поведения.

— Отсутствие очевидных причин нарушения правил, таких как высокая импульсивность, низкий уровень самоконтроля, эксплозивность.

В подростковом возрасте у ребенка с негативным самопредъявлением, как правило, складывается самосознание «нигилиста», чья заметность в обществе достигается экстравагантностью и демонстративным противопоставлением себя окружающим. Отсюда и происходит название этого синдрома в его подростковом варианте — демонстративный нигилизм. Оно отражает как психологический облик, так и особенности деятельности подростка. Реакция социального окружения, не замечающего ничего, кроме эпатажных проявлений «нигилиста», способствует фиксации специфических особенностей его самосознания.

Для подростков с демонстративным нигилизмом типичны проблемы установления устойчивых взаимоотношений со сверстниками. Обычно для них самих эти проблемы гораздо более значимы, чем сложности во взаимоотношениях с взрослыми. Взрослых же (родителей, учителей), как правило, намного больше беспокоят внешние нигилистические проявления: курение, неуважительное отношение к старшим, вызывающий внешний вид подростка. О его переживаниях взрослые часто даже не догадываются, хотя беспокоящие их внешние проявления — это и есть выбранный ребенком способ решить свои внутренние проблемы (почти всегда неудачный).

Диагностика демонстративного нигилизма основана примерно на том же сочетании признаков, что и диагностика негативного самопредъявления. Отличия, в основном, определяются наличием специфически подростковых проявлений. В качестве основных признаков можно назвать следующие:

— Жалобы на вызывающее, экстравагантное поведение.

— Отсутствие подлинных антисоциальных или асоциальных установок.

Позитивное самопредъявление и гиперсоциальность

Синдром позитивного самопредъявления близок к синдрому негативного самопредъявления с тем отличием, что в этом случае внимание привлекается не посредством нарушения правил, а, напротив, посредством их подчеркнутого соблюдения. Для младшего школьника с позитивным самопредъявлением характерна позиция «образцового ученика». Такой ребенок не забывает говорить «спасибо» и «пожалуйста», вежливо здороваться и прощаться. Разумеется, формы внимания, получаемого при позитивном самопредъявлении, более привлекательны, чем при негативном, так как оно при этом проявляется в похвалах, восхищении и умилении взрослых.

Вполне возможно (и даже довольно распространено) парадоксальное сочетание у одного и того же ребенка элементов как негативного, так и позитивного самопредъявления. Эти психологические синдромы, несмотря на их внешнюю противоположность, очень близки между собой. Оба они характерны для детей с особенно высокой потребностью во внимании к себе со стороны окружающих. Они полярно различаются по внешним формам поведения, но в их основе лежит один и тот же общий психологический склад. Центральным моментом в обоих этих синдромах является именно самопредъявление, то есть постоянное исполнение какой-либо роли, характерное для демонстративной личности.

Во многих случаях позиция «идеального ребенка» удерживается только в социальных ситуациях, тогда как в домашней жизни ребенок может быть совершенно невыносим. Причина того, что в домашней жизни ребенок перестает играть роль «образцового мальчика» или «образцовой девочки» состоит в том, что родители, привыкнув к хорошему поведению, начинают считать его нормой и перестают обращать на него внимание.

Основой для вывода о наличии синдрома позитивного самопредъявления (в сочетании с элементами негативного) служит сочетание следующих показателей:

— Жалобы на то, что поведение ребенка очень различно в разных ситуациях.

— Демонстративность, проявляющаяся в материалах обследования (не обязательно столь яркая, как при негативном самопредъявлении).

— Подчеркнуто «благовоспитанное» поведение во время обследования.

В подростковом возрасте психологический синдром позитивного самопредъявления имеет тенденцию сменяться гиперсоциальностью. Она характеризуется самосознанием «образцового члена общества» (основная особенность психологического профиля) и внешне высоко конформным поведением (основная особенность деятельности). Вместе с тем, часто наблюдается парадоксальное вкрапление в этот образ элементов демонстративного нигилизма.

Вывод о том, что у подростка имеется психологический синдром гиперсоциальности, делается при сочетании следующих показателей:

— Подчеркнутое следование общепринятым стандартам в одежде, поведении, образе жизни.

— Принятие установок и ценностей общества (конформность).

— Повышенный уровень демонстративности (повышение может быть не особенно сильным).

Психологические синдромы, связанные с тревожностью и депрессивными тенденциями

Хроническая неуспешность и тотальный регресс

Психологический синдром хронической неуспешности складывается в конце дошкольного или в младшем школьном возрасте. Межличностная ситуация развития при этом синдроме характеризуется несовпадением между ожиданиями взрослых и достижениями ребенка. Основная особенность психологического профиля — резко повышенная тревожность, приводящая к дезорганизации действий и низкой результативности как основным особенностям деятельности ребенка. Реакция социального окружения — постоянная негативная оценка, поддерживающая высокую тревогу. Позиция младшего школьника с хронической неуспешностью — это представление о себе как о безнадежно плохом ученике.

Так складывается порочный круг: тревожность, нарушая деятельность ребенка, ведет к неуспеху, негативным оценкам со стороны окружающих. Неуспех порождает тревогу, способствуя закреплению неудач. Чем дальше, тем труднее становится разорвать этот круг, поэтому неуспешность и становится «хронической». Чем более ответственную работу выполняет ребенок, тем больше он волнуется. Если уровень тревоги и без того повышен, то его дополнительное повышение (волнение) еще больше понижает результаты работы. Из-за этого ответственные контрольные и экзаменационные работы выполняются не лучше, а хуже повседневных заданий. Возникает зависимость, удивляющая многих родителей и педагогов: при повышении мотивации снижаются достижения.

Итак, основой для вывода о том, что у ребенка имеется хроническая неуспешность, служит сочетание следующих данных:

— Жалобы на низкие достижения ребенка.

— Высокий уровень тревоги. Это центральное собственно психологическое звено хронической неуспешности.

— Нормальная социализированность, высокая конформность. При их отсутствии негативная оценка окружающих не ведет к заметному повышению тревоги.

Постоянный неуспех со временем приводит к появлению пессимистического подхода к действительности, а иногда и к развитию депрессивного состояния. Как правило, признаки депрессии появляются к концу начальной школы. В подростковом возрасте у детей с хронической неуспешностью нередко совершается переход от позиции плохого ученика к самосознанию безнадежно неуспешной личности. Этим знаменуется формирование нового психологического синдрома — тотального регресса. Среди особенностей психологического профиля центральную роль начинает играть депрессивный фон настроения. Деятельность характеризуется отказом от каких-либо проявлений активности, от общения как с взрослыми, так и со сверстниками. В ответ и социальное окружение «отворачивается» от подростка, что углубляет депрессию и усиливает представление о своей никчемности.

Тотальный регресс — один из наиболее тяжелых психологических синдромов подросткового и юношеского возраста. Для него типична не только остановка в развитии, но и утрата прежних достижений (чем и объясняется его название).

Вывод о том, что у подростка имеется тотальный регресс, может быть сделан при сочетании следующих показателей:

— Жалобы на пассивность подростка, утрату прежних увлечений и интересов, отсутствие контактов с взрослыми и сверстниками.

— Депрессивный фон настроения, сниженная самооценка, пессимистические представления о своем будущем.

— Склонность окружающих оценивать состояние подростка как данность, не поддающуюся изменению, т.е. принятие ими его собственной оценки.

Уход от деятельности и психологическая инкапсуляция

Развитие по типу ухода от деятельности происходит у детей, которые не получают достаточного внимания со стороны взрослых. Такой ребенок как бы «отсутствует» на уроке, не слышит адресованных ему вопросов и указаний учителя. И дело не в его повышенной отвлекаемости. Он не сосредоточен на чем-то постороннем, а погружен в свой внутренний мир, в фантазии и мечты. Фантазирование позволяет восполнить недостаток внимания («Я — знаменитый охотник, путешественник, кинозвезда»).

Гипертрофированное развитие защитного фантазирования составляет основную особенность психологического профиля при этом синдроме. Погружаясь в мир своих защитных фантазий, ребенок «отключается» от внешней активности, что является основной характеристикой его деятельности и обусловливает название синдрома. Позиция ребенка с уходом от деятельности является дошкольной, игровой, только игра совершается не во внешнем, а во внутреннем плане. Реакция социального окружения, пытающегося «вернуть» ребенка к скучной и неинтересной для него деятельности, дополнительно стимулирует его уход в замещающее фантазирование.

Повышенный уровень тревожности поддерживается конфликтом между стремлением получать реальное (а не только воображаемое) внимание и его отсутствием. Так порождается замкнутый круг причин и следствий: фрустрация потребности во внимании порождает тревогу, блокирующую те формы поведения, с помощью которых ребенок мог бы привлечь к себе внимание, Это, в свою очередь, поддерживает фрустрацию и т.д.

Уход от деятельности проявляется в сочетании следующих показателей:

— Жалобы на пассивность ребенка. Они могут выступать в разных формах («отсутствует на уроке», «витает в облаках», «ленится»).

— Проявления демонстративности в мягких, социально приемлемых формах.

— Склонность к фантазированию.

— Некоторое повышение общего уровня тревожности, не приводящее, однако, к существенным нарушениям деятельности.

В подростковом возрасте тенденция к уходу от деятельности порождает самосознание одиночки, непонятого окружающими и далекого от их интересов и устремлений. Оно и составляет сущность психологического профиля при складывающемся синдроме психологической инкапсуляции. Основной особенностью деятельности подростка становится отсутствие содержательного общения со сверстниками. Социальное окружение воспринимает подростка как «странного», поддерживая тем самым его специфическое самосознание.

У подростка с психологической инкапсуляцией потребность в общении со сверстниками столь же высока, что и у любого другого подростка. Ее неудовлетворенность приводит к развитию депрессивных тенденций, хотя далеко не столь выраженных, как при тотальном регрессе. Защитную роль продолжает играть компенсаторное фантазирование, которое, разумеется, не может заменить собой реального удовлетворения потребности, но все же снижает психотравмирующий эффект фрустрации.

Критерием для определения психологической инкапсуляции служит сочетание приблизительно тех же признаков, что и при уходе от деятельности:

— Жалобы на пассивность подростка. Как правило, подчеркивается, прежде всего, пассивность в общении, отсутствие друзей и подруг.

— Проявления демонстративности. При психологической инкапсуляции, как и при уходе от деятельности, она проявляется в мягких, социально приемлемых формах.

— Склонность к фантазированию. При психологической инкапсуляции фантазирование часто принимает формы мечты.

— Тревожность, не приводящая, однако, к существенным нарушениям деятельности.

Психологические синдромы, связанные с трудностями социализации

Социальная дезориентация и отверженность

Психологический синдром социальной дезориентации возникает в результате резкого изменения условий жизни ребенка. Наиболее частая причина такого изменения — поступление в школу. Иногда этот синдром складывается еще в дошкольном возрасте, в связи с поступлением ребенка в детский сад. Нередко его возникновение бывает вызвано переездом в другой город или другую страну. Чем сильнее изменение условий жизни, тем вероятнее возникновение этого психологического синдрома.

Социальная дезориентация возникает отнюдь не у всех детей, чьи условия жизни резко изменились. Она появляется в тех случаях, когда понижена чувствительность ребенка к социальным нормам. В отличие от этого, есть дети с высоким общим уровнем социализированности. Они достаточно легко встраиваются в новую жизнь, быстро начинают чувствовать новые требования, предъявляемые к ним, и новые ожидания окружающих.

Основной особенностью психологического профиля детей с социальной дезориентацией является недостаточная иерархизация социальных норм. Из-за этого относительно часты нарушения весьма значимых норм (агрессивные проявления, мелкое воровство, вандализм и т.п.), что составляет основную особенность деятельности этих детей. Реакция окружающих исходит из их представления о сознательном нарушении норм. Это делает ее неадекватной реальности, что еще больше «запутывает» ребенка, усиливая его дезориентированность.

При социальной дезориентации детей обычно приводят к психологу с поведенческими жалобами. При обследовании часто бросается в глаза несоблюдение дистанции, обычной для общения ребенка с посторонним взрослым. В отличие от детей с уже сформировавшейся антисоциальной установкой, при социальной дезориентации почти никогда не встречается негативистическая позиция, враждебность к проверяющему.

При диагностике социальной дезориентации психолог опирается на сочетание следующих показателей:

— Жалобы на нарушение ребенком социальных норм.

— Низкий уровень социализированности.

— Отсутствие антисоциальных установок. Этот признак отличает социальную дезориентацию от антисоциальной психопатии, представляющей собой значительно более серьезное отклонение в развитии.

К подростковому возрасту у ребенка с социальной дезориентацией часто складывается представление о враждебности и несправедливости окружающего мира. Ребенок видит, что нарушения, совершаемые другими детьми, часто оставляются без наказания. При этом он не понимает, что они гораздо более безобидны, чем его собственные, регулярно наказываемые. Из-за этого он проникается убежденностью в несправедливом отношении к себе со стороны взрослых. Такое убеждение ведет к представлению о том, что вся жизнь устроена несправедливо, что сами нормы общества неправильны, — то есть к сознательной асоциальной или даже антисоциальной установке.

Описанное отношение к миру приводит к тому, что важнейшей особенностью психологического профиля подростка становится самосознание изгоя, отвергаемого обществом. Это дало нам основания назвать складывающийся синдром отверженностью. На враждебность окружающего мира подросток реагирует агрессией и антисоциальными проявлениями, составляющими характерную особенность его деятельности. Ответная враждебная реакция социального окружения подтверждает и поддерживает представления подростка о мире и о себе.

Для отверженности характерно следующее сочетание показателей:

— Жалобы на поведенческие нарушения, негативизм.

— Ярко выраженная фрустрированная потребность в общении.

— Негативная установка по отношению к окружающей социальной действительности, восприятие ее как враждебной и несправедливой.

— Низкая чувствительность к социальным нормам.

Семейная и групповая изоляция

Психологический синдром семейной изоляции — это, по сути, «застревание» школьника в системе отношений, характерной для дошкольного возраста, когда основной сферой общения ребенка является его семья. Наиболее выраженные формы семейной изоляции наблюдаются в тех случаях, когда сама семья в целом представляет собой замкнутую единицу, изолированную от окружающего общества (в противном случае сосредоточенность ребенка на семейных отношениях не особенно препятствует его вхождению в общество).

Частой основой этого становится принадлежность семьи к какому-либо меньшинству: религиозной секте, этническому или национальному меньшинству, специфическому идеологическому, культурному или политическому движению (например, пацифизм или антропософия). Таким образом, специфика межличностной ситуации развития при семейной изоляции состоит в том, что социокультурные ориентации семьи, в которой воспитывается ребенок, существенно отличаются от ориентаций окружающих.

Психологические особенности, характерные для ребенка с этим синдромом, — это его повышенная зависимость, низкий уровень самостоятельности, инфантильность. Позиция школьника формируется замедленно. Часта боязнь окружающего мира, приводящая к избеганию контактов со сверстниками. В результате у ребенка не формируются навыки общения и еще более углубляется его замкнутость в сфере семейных отношений, что и составляет главную особенность его деятельности. Реакция социального окружения на инфантильность и несамостоятельность ребенка представлена, в первую очередь, гиперопекой со стороны родителей, которая поддерживает и закрепляет его психологические особенности.

Таким образом, основой для постановки этого «диагноза» служит сочетание следующих показателей:

— Жалобы на трудности в общении со сверстниками.

— Недостаточная самостоятельность ребенка, его повышенная зависимость от родителей.

— Замкнутость ребенка в семье (а нередко также замкнутый образ жизни семьи в целом).

В подростковом возрасте, который при семейной изоляции обычно начинается с запозданием, ребенку нередко удается найти группу сверстников со сходными социокультурными ориентациями. В такой группе он может успешно адаптироваться, сохраняя при этом установки, существенно отличающие его от остальных сверстников, не входящих в эту группу. В этом случае складывается психологический синдром групповой изоляции. По внешним проявлениям он очень далек от семейной изоляции (в чем-то почти противоположен ей), однако в действительности между этими синдромами есть прямая связь.

Самосознание подростков с групповой изоляцией характеризуется особо высокой идентификацией со своей группой и более или менее выраженным противопоставлением себя и группы остальному обществу. Это — важнейшая характеристика психологического профиля при данном синдроме. Высока зависимость подростка от мнения группы, подчиняемость. Основная особенность деятельности состоит в том, что самостоятельность подростка в действиях и в принятии решений снижена. Жалобы родителей часто звучат противоположным образом: они порой жалуются на чрезмерную независимость ребенка. Однако в действительности речь идет лишь о том, что его поведение зависит не от них, а от группы сверстников. Такие дети являются не лидерами подростковых групп, а представителями массы, следующей за лидером.

Вывод о том, что у подростка имеется групповая изоляция, делается при сочетании следующих признаков:

— Жалобы на то, что ребенок не признает авторитет родителей и школы, проводит очень много времени в компании сверстников.

— Высокая степень идентификации подростка с группой, к которой он принадлежит, принятие ее целей и норм.

— Низкая степень критичности и самостоятельности в принятии решений, высокая подчиняемость.

Синдромный подход в психологии, как и в медицине, основан не на какой-либо универсальной формальной классификации, а на конкретных наблюдениях. Вследствие этого выявляемые психологические синдромы отличаются один от другого по многим параметрам, систематизация которых представляет собой отдельную задачу. В частности, одно из существенных различий связано с характером прогноза. С этой точки зрения могут быть выделены синдромы с относительно благоприятным прогнозом, невротизирующие и психопатизирующие синдромы.

К синдромам с относительно благоприятным прогнозом относятся уход от деятельности, психологическая инкапсуляция, позитивное самопредъявление, гиперсоциальность. Разумеется, и эти психологические синдромы при их сильной выраженности и отсутствии коррекционных мер могут приводить к неврозу или психопатоподобным проявлениям. Однако в большинстве случаев дело ограничивается некоторыми психологическими проблемами, не достигающими степени заболевания и не требующими медицинского вмешательства. С медицинской стороны синдромы семейной и групповой изоляции также имеют благоприятный прогноз. Однако их социальный прогноз принципиально зависит от социальных ориентаций семьи (при семейной изоляции) или группы сверстников (при групповой изоляции), к которой принадлежит ребенок.

Ярко выраженный невротизирующий характер имеют хроническая неуспешность и тотальный регресс. Последний синдром, как правило, развивается на фоне уже имеющегося невроза. При обоих этих синдромах чисто медицинское вмешательство не может быть достаточно эффективным. Оно обязательно должно быть дополнено психокоррекционными воздействиями, направленными на нормализацию системы отношений ребенка с окружающими.

Психопатизирующее воздействие оказывают социальная дезориентация и отверженность. Последняя часто развивается на фоне уже сложившихся психопатоподобных нарушений. Психопатоподобное поведение могут порождать также синдромы негативного самопредъявления и демонстративного нигилизма. Как и в случае невротизирующих синдромов, для преодоления негативных психологических последствий психопатизирующих синдромов необходима перестройка системы отношений ребенка с его социальным окружением.

Описанные выше психологические синдромы образуют естественные пары: вариант, характерный для старшего дошкольного — младшего школьного возраста, и подростково-юношеский вариант. Для разных синдромов соотношения внутри такой пары различны. В некоторых случаях подростковый вариант является прямым продолжением ранее сложившегося синдрома. Таковы пары негативное самопредъявление — демонстративный нигилизм, позитивное самопредъявление — гиперсоциальность, уход от деятельности — психологическая инкапсуляция. В других случаях это соотношение не столь однозначно. В парах хроническая неуспешность — тотальный регресс, социальная дезориентация — отверженность, семейная изоляция — групповая изоляция подростковый синдром является не прямым продолжением предшествующего варианта развития, а типичным (но не обязательным) «осложнением» предшествовавшего синдрома.

Во всех описанных случаях смена синдромов не является автоматическим следствием повзросления ребенка. Иногда синдром, типичный, вообще говоря, для дошкольного или младшего школьного возраста, может сохраняться на протяжении подросткового и юношеского возрастов (или даже впервые возникнуть в одном из этих возрастных периодов). Иногда, напротив, «подростковый» синдром может сложиться уже в младшем школьном возрасте.

Вместе с тем, анализ приведенных описаний психологических синдромов показывает, что имеется общее типологическое различие между синдромами младшего школьного и подросткового возрастов. Психологические синдромы младшего школьного возраста определяют специфику процесса учения и вхождения ребенка в школу как социальный институт. Психологические особенности, характерные для того или иного синдрома, воплощаются в особенностях позиции ребенка.

Психологические синдромы подросткового возраста представляют собой различные формы построения системы социальных отношений ребенка с другими людьми. Психологическая представленность разных синдромов определяется различиями в самосознании подростков. Вследствие этого, психологические синдромы в подростковом возрасте значительно более интегративны, чем в младшем школьном, и охватывают личность в целом, во всем многообразии ее социальных связей и представлений о себе.

Подростковые и юношеские синдромы не обязательно складываются на основе имевшихся ранее соответствующих синдромов младшего школьного возраста. Они могут (хотя это и не типично) возникнуть и на основе каких-либо других синдромов или же вообще появиться без предшествующего развития какого-либо психологического синдрома.

psyjournal.ru

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *